La dislexia evolutiva es una dificultad específica del aprendizaje, de origen neurobiológico, que afecta a la descodificación del lenguaje escrito en niños sin discapacidad sensorial, con inteligencia y escolarización normal [1-3]. Se trata de un trastorno con distintos perfiles de dificultad: en la secuenciación de letras, omisiones, inversiones, sustituciones de fonemas o sílabas dentro de las palabras. Estos errores tienen como consecuencia dificultades en el reconocimiento de palabras, menor fluidez en la lectura y en la comprensión de textos.

A nivel global, su prevalencia se estima entre un 5% y un 17% en la población en edad escolar [5]. La incidencia es mayor en idiomas en los que la arbitrariedad de la correspondencia grafema-fonema es mayor, es decir en lenguas opacas como el inglés, donde, por ejemplo, la palabra yatch se lee /’jɒt/. Dependiendo de la regularidad de un idioma para transformar los símbolos gráficos en sonidos (transparencia ortográfica), existe variabilidad en las características de las dislexias [4].

En idiomas menos transparentes como el inglés [5] se estima una incidencia del 4-10% en la población escolar. En italiano, idioma más transparente, como el español, se estima una prevalencia del 3-5% [6], es decir aproximadamente un alumno por clase. A menudo, en la familia de un niño con dislexia existen antecedentes de dificultades de aprendizaje [8-14], especialmente en el caso de las dislexias de tipo fonológico o central [15].

La dislexia evolutiva se suele diagnosticar alrededor de los 7-8 años (segundo-tercero de primaria), cuando el sistema escolar se vuelve más exigente con la lectoescritura, y se considera que el niño ha dispuesto del tiempo suficiente para desarrollar las competencias de base de la lectura. En esta etapa, el sistema educativo empieza a solicitar que se automatice la fusión de los sonidos de las palabras, pasando desde un método de decodificación más local (letra por letra o analítico), a una decodificación más fluida y global, es decir de toda la palabra en su conjunto. Esto permite a los niños con desarrollo típico empezar a leer con mayor fluidez, sin centrarse tanto sobre las letras sino más sobre el significado de la palabra en sí.

Otro de los criterios necesarios para el diagnóstico de dislexia es que las dificultades lectoras se mantengan, a pesar de poder verse reducidas, tras un mínimo de seis meses de intervención específica. Este criterio se ha introducido recientemente para poder discriminar entre trastornos específicos de aprendizaje de origen neurobiológico y otras dificultades académicas, que podrían estar relacionadas con aspectos ambientales o motivacionales [1,2].

A pesar de que la dislexia se haga más evidente a mitad de la educación primaria, a menudo, ya en la escuela infantil, pueden detectarse dificultades en los prerrequisitos de la lectoescritura y en la conciencia de sonidos y palabras [10,16,17]. Algunos indicadores precoces para la detección temprana en la escuela infantil, desde una óptica de prevención, son posibles dificultades en la fusión y segmentación fonética de sonidos, dificultades de lenguaje, de coordinación visoespacial, de atención visual y, en particular, en competencias fonológicas [8,18,19].

Actualmente se consideran dos principales tipos de dislexias evolutivas: una con patrón fonológico, basado en la correspondencia grafema-fonema, y otra con patrón superficial, asociado a la representación léxica de la palabra en la memoria [20-22]. En ambos tipos de dislexias se encuentran inexactitudes en la lectura, aunque en el tipo fonológico, las dificultades suelen ser más marcadas con respecto a la superficial.

Se ha considerado que, dados los distintos perfiles, podrían existir distintas causas para ambos tipos de dislexia. La primera, de tipo fonológico, estaría relacionada principalmente con una dificultad en la fonología del lenguaje [23-34]. La segunda, de tipo superficial, estaría relacionada también con aspectos atencionales en la exploración visoespacial de las palabras [20]. En ambos casos, existen factores asociados a la dislexia que contribuyen al tipo e intensidad de la dificultad, así como indicado en algunos modelos multifactoriales [35-39].

Existen entonces distintos modelos explicativos de las dislexias, que intentan abordar sus patrones y manifestaciones: la hipótesis del déficit fonológico del lenguaje, los modelos multifactoriales, las hipótesis de anomalías en los procesos de atención visoespacial, de percepción visual (o modelo magnocelular) y de coordinación motora (o modelo cerebelar).

Una de las hipótesis más extendidas a nivel científico es que la dislexia evolutiva está relacionada con un déficit fonológico del lenguaje, es decir que procede de una dificultad en transformar las letras en sonidos y viceversa, así como en manipular o reflexionar sobre elementos del lenguaje [23,25-34,40].

Los déficits fonológicos aparecen de forma independiente de otras habilidades cognitivas y de una instrucción escolar efectiva. Pueden presentarse fundamentalmente en tres áreas: la conciencia fonológica [30,41-45], la memoria fonológica a corto plazo [46,47] y la recodificación fonológica en el acceso al léxico [48,49].

A mayor severidad del déficit fonológico, y dependiendo de los recursos generales de procesamiento del individuo, de su experiencia y estrategia lectora, se pueden encontrar distintos perfiles de dislexia [50]. Así que existen dislexias caracterizadas por una dificultad principal en el reconocimiento de palabras infrecuentes, irregulares o procedentes de otros idiomas (ej. Halloween /jalogüín/) [15, 51-53]. También existen otros tipos de dislexias más superficiales en los que las dificultades de lectura se pueden asociar a inmadurez, menor automatización del proceso lector, que hace que la fluidez y exactitud lectora sea asimilable al nivel de un niño de menor edad [31,52,53].

Otros estudios, más centrados en el análisis del desarrollo lector y de los prerrequisitos de la lectoescritura, han indicado la influencia de distintos factores, además de los fonológicos, para explicar tanto el proceso de adquisición de la lectura como de sus posibles alteraciones [54,55].

En este caso se habla de modelos multifactoriales [36, 57-59] que subrayan, en las dislexias, el rol de las dificultades lingüísticas [12, 37, 60-63], de atención visoespacial [64], de la memoria de trabajo [65] y de la velocidad de denominación [66], además del posible déficit fonológico.

Así que se pueden encontrar, en algunos casos, déficits fonológicos leves sin llegar a desarrollar una dificultad lectora significativa [37,56], porque existen otros factores que influyen en el rendimiento lector, en el nivel de severidad de la dislexia y en el tipo de errores [36,56]. En algunas ocasiones estos factores pueden considerarse indicadores tempranos de riesgo (si débiles) o factores protectores (si fortalezas) ya durante el periodo de la escuela infantil.

Existen hallazgos que consideran aspectos atencionales visoespaciales en algunos tipos de dislexias, relacionados con anomalías en la búsqueda, agrupación y cambio del foco atencional [67-70], velocidad de procesamiento en paralelo de las letras [67,78] y en la distribución de recursos atencionales en el campo visual [71-77]. Todo ello podría explicar los errores de secuenciación y localización de las letras en personas con dislexia sin dificultades en la conciencia fonológica [79,80].

Algunos estudios, como el propuesto por Ans y cols. (1998) en su modelo conexionista multihuella de la lectura de palabras polisilábicas [81], han intentado establecer una relación teórica entre procesos atencionales, las distintas vías de reconocimiento de palabras (fonológica y superficial), el tipo de procesamiento y de recursos implicados en cada una de ellas. Este modelo se ha adaptado únicamente a la dislexia adquirida, y aún está pendiente de aplicar a la adquisición de la lectura y dislexia evolutiva. A pesar de ello, proporciona ideas acerca de la forma en que la atención selectiva visual y los déficits fonológicos se integran o se disocian en los procesos lectores, generando patrones de dislexia fonológica y superficial. Este modelo explicaría, por ejemplo, los errores en el reconocimiento de sílabas en alumnos sin dificultades en el reconocimiento global de las palabras.

Otros estudios han propuesto la posibilidad de un déficit en el sistema visual transicional (“transient visual system”), un sistema que permite sincronizar los movimientos oculares y llevar regiones del texto no identificadas a la fóvea. Este déficit se manifestaría en dificultades en la sensibilidad al contraste [82-85] y en la percepción del movimiento [86,87]. Esta hipótesis se encuentra actualmente poco respaldada, ya que existen indicios de una mayor propensión de la persona con dislexia a distraerse por letras cercanas durante la lectura de palabras [88].

También a nivel de percepción visual, se han señalado posibles déficits asociados al subsistema visual magnocelular [89-91], una vía de interconexión entre la retina y las áreas cerebrales dedicadas a la elaboración de la información visual. Hay estudios que indican cierta implicación de este sistema en la lectura de pseudopalabras [92,93] en dislexias de tipo fonológico [93,94], pero no en dislexias superficiales [95,96]. A pesar de ello, también en este caso, no existe una evidencia que señale claramente una relación entre dificultades de procesamiento visual y los resultados lectores en niños disléxicos [67].

Otros estudios han propuesto una posible relación entre dificultades motrices y de automatización a nivel cerebelar y las dificultades de conciencia fonológica en el desarrollo lector [97-99]. Dado el rol del cerebelo en el control motor y en la automatización de procesos, anomalías en esta área cerebral pueden retroalimentar dificultades en la articulación del discurso, en la formación de representaciones fonológicas del lenguaje hablado y, como consecuencia, alteraciones en la conciencia fonológica. Esta hipótesis proporcionaría una explicación a la coocurrencia de dificultades fonológicas y déficits motrices en algunos casos de dislexia evolutiva. Esta teoría sigue siendo debatida en la actualidad, dado que no existe información suficiente acerca de relaciones directas entre disfunciones cerebelares y dificultades lectoras [100-102].

En conclusión, en la actualidad existen múltiples modelos que intentan proporcionar una explicación del origen, pronóstico y tipos de dislexias sin un consenso claro. Sin embargo, desde un punto de vista clínico y educativo, la pluralidad de modelos fomenta la necesidad de considerar todos los factores que puedan relacionarse con la dislexia en la elaboración del diagnóstico y planificación de una intervención eficaz.

El diagnóstico debe abordar aspectos lingüísticos, fonológicos, de discriminación, comprensión lectora, ortografía, competencias intelectuales, atencionales, mnemónicas, visomotrices etc. La intervención neurocognitiva y educativa debe basarse en estos resultados sin olvidar el componente afectivo, motivacional y social que acompaña cualquier proceso de aprendizaje.

Finalmente, la colaboración entre especialista, familia y escuela resultará un apoyo esencial para el alumno, ya que permite consensuar objetivos comunes, generalizar resultados y establecer medidas de compensación y exoneración. Proporcionar herramientas adaptadas en clase puede marcar la diferencia para el alumno, proporcionándole una base sobre la que aprender a desarrollar estrategias propias, sintiéndose parte del grupo y obteniendo beneficios a nivel de autoestima y autoeficacia.

 

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